Übungstests sind besser als Büffeln

"To really learn, quit studying and take a test", schreibt die New York Times über eine neue wissenschaftliche Studie. Im Vergleich zum klassischen Büffeln und Auswendiglernen, aber auch im Vergleich zu aktiven Lernmethoden wie dem "Concept Mapping", zeigte sich: Bei Übungstests bleibt mehr hängen.

Psychologen der Purdue University haben mehrere Lernmethoden verglichen. Am besten schnitten dabei Übungstests ab. Solche Tests sind also nicht nur passive Abfragemethoden, um den Wissensstand festzustellen, sondern unterstützen das Lernen.

Eine mögliche Erklärung für den Erfolg der Übungstest-Methode: Wer sich testen lässt, erkennt leichter seine Wissenslücken, setzt sich anders mit den Fragen auseinander, speichert und organisiert sein Wissen anders – es wird leichter "abrufbar".

In einem zweigeteilten Experiment lasen 200 Hochschüler einen naturwissenschaftlichen Text und mussten eine Woche später dazu Fragen beantworten. Diejenigen, die sich bereits vorher einem Übungstest unterzogen hatten, sammelten im Vergleich zu den anderen Studenten eine bis um die Hälfte bessere Punktzahl (siehe Abbildung links, Quelle). Die anderen Lernmethoden waren klassisches "Büffeln", also Lesen und Einprägen, und das von modernen Pädagogen gern genutzte Concept Mapping, bei dem Studenten sich die zu lernenden Inhalte mit selbsterstellten Diagrammen (z.B. Mind Maps) aneignen und Zusammenhänge grafisch darstellen sollen. Das Mapping wird vor allem von Lerntheoretikern empfohlen, die sagen, Studenten sollen nicht auswendiglernen, sondern ihr Wissen selbst aktiv konstruieren, indem sie es begründen und auf kreative Weise darstellen (sog. "Konstruktivismus"-Theorie).

Interessant auch, dass die Studenten in der ersten Lernrunde eine Voraussage abgeben sollten, wie gut sie bei der Prüfung abschneiden würden. Das Ergebnis der Prognose war das genaue Gegenteil der tatsächlichen Prüfungsergebnisse: Diejenigen, die einen Übungstest ablegten, schätzten ihren späteren Erfolg viel schlechter ein als diejenigen, die statt des Übungstests auf andere Weise gelernt hatten.

Eine Erklärung dafür: Wer sich einem Übungstest unterzieht, macht dabei nicht unbedingt positive Erfahrungen – es ist mühsam, man kämpft sich durch, und es fühlt sich nicht so an, als lerne man dabei etwas. Tatsächlich sorgen auch die Fragen, zu denen man nicht sofort eine Antwort weiß, real für einen Lerneffekt.

Was heißt das nun praktisch für Studierende?

• Lehrbücher enthalten meist Übungsfragen. Nicht ignorieren, sondern bearbeiten.
• begleitende Internetseiten (companion websites), die von den Lehrbuchverlagen angeboten werden, enthalten oft ein Übungs-Quiz zu den Kapiteln des Lehrbuchs. Mehrmals durchackern.
• Übungsaufgaben, die der Dozent anbietet, lösen und wiederholen.
• Mit einer Arbeitsgruppe einen eigenen Test entwerfen und sich gegenseitig abfragen.
• Wenn alte Klausuren verfügbar sind: nicht nur ansehen, sondern die Aufgaben selbst lösen.
• Im Internet nach Übungstests suchen.

Zettelkasten gegen das Verzetteln

Ideen, Zitate, Textstellen und Fundstücke auf Zetteln zu notieren, ist wohl die älteste Form der Informationssammlung, seit es Papier gibt. Die meisten Studenten benutzen Zettel in irgendeiner Form, wenn sie Referate, Beleg- und Abschlussarbeiten schreiben. Allerdings kann man sich leicht dabei verzetteln!

Der berühmteste Zettelkasten der Welt ist sicher der des Soziologen Niklas Luhmann (1927-98), der Dutzende Bücher mit diesem Hilfsmittel schrieb. Fünf Jahrzehnte wissenschaftliche Gedanken auf Zetteln... unglaublich. Als Luhmann starb, karrte eine Spedition die monströse Sammlung von Zettelkästen mit LKWs ins Archiv der Uni Bielefeld. ScienceGarden hat das merkwürdige Ablage- und Katalog-System des Genies beschrieben. In diesem Video erläutert Luhmann selbst, was er mit seinen Zigtausenden von Zetteln anstellte:

Damit Ihre kleine Wohnung nicht bald aussieht wie Luhmanns zugemüllte Denkerstube, sollten Sie Ihren Zettelkasten zeitgemäß führen: mit dem PC:

Möglichkeit 1: Verwendung eines Notizenprogramms wie Microsoft OneNote (aus MS Office), Evernote u.a. (Blogbeitrag).

Möglichkeit 2: Im Prinzip bietet jedes Literaturverwaltungsprogramm auch einen Zettelkasten, d.h. eine Art Ideen- und Wissensmanagement. Solche Programme gibt es – auch kostenlos – viele (z.B. Basisversion Citavi, WibTex, Lit-Link, JabRef, Bibliographix, LiteRat, Biblioexpress, u.a.). Zu den altbekannten gesellen sich neuerdings Browser-gestützte, auch Web 2.0-fähige Programme wie Zotero.

Wenn Sie Luhmann folgen wollen, heißt die Alternative ZKN3 - die Zettelkasten-Software nach Luhmann, die der Hamburger Psychologe Daniel Lüdecke entwickelt hat. Für Windows, Mac und Linux. Auf ein Literaturverwaltungsprogramm muss man dabei nicht verzichten, denn es gibt eine Schnittstelle zu Zotero, Endnote, Bibliographix, Citavi, Refworks, JabRef usw., Import und Export der bibliographischen Daten sind also leicht möglich. Ebenso verhält es sich mit Texten, Grafiken und Daten (z.B. aus Microsoft Excel und allen MS Office oder OpenOffice-Programmen).

Die intelligenten Funktionen zur Archivierung, Verschlagwortung, Herstellung von Querverweisen und Themensammlung versprechen eine deutlich erleichterte Textproduktion. Auf dem "Schreibtisch" kann man die Zettel leicht hin- und herschieben und in Texte einarbeiten.

Das ist alles so komfortabel, dass es schwierig ist, sich wirklich zu verzetteln.

Lobenswert ist auch die ausführliche Sammlung von Videoanleitungen zu den Funktionen des Programms.

Das Programm ist Freeware, steht also gratis zum Download bereit.

Einen Text analysieren: Kritisches Denken und die CLUES-Formel

In Klausuren (Essayfragen), Belegarbeiten und bei Gruppen- und Hausaufgaben geht es oft darum, einen Text zu analysieren, z.B. einen Kommentar aus einer Zeitung oder einen Auszug aus einem wissenschaftlichen Artikel. Zunächst einmal: Was soll bei solchen Textanalyse-Aufgaben geprüft werden? Sie können zeigen,

• dass Sie Ihre Analyse organisieren können,
• dass Sie die Lektüre und Lernmaterialien eines Kurses gelesen und verstanden haben,
• dass Sie ein Argument in einem eigenen Text entwickeln und formulieren können,
• dass Sie zum kritischen Denken fähig sind.

Was ist "kritisches Denken"?
Das mit dem "kritischen Denken" ist für viele Studenten verwirrend – was soll das denn sein?

• Geht es darum, den Text grundsätzlich negativ zu sehen und zu kritisieren? Nein. Es geht nicht um Ablehnung oder Zustimmung. Sie können einen Text mit "kritischem Denken" auseinandernehmen und ihm am Ende vollen Herzens zustimmen

"Kritisches Denken" ist ein Ausbildungsziel an Hochschulen (Sie können das in den Studien- und Prüfungsordnungen der TH Wildau nachlesen). Kritisches Denken soll Klarheit herstellen und mehr produzieren als nur eine Beschreibung. Man kann einen Text lesen und darüber etwas schreiben, ohne es "kritisch" zu tun. "Kritisch" heißt, dass Sie genauer hinsehen, sich intensiv mit dem Text beschäftigen.

Ein kritischer Denker nimmt eine Aussage nicht einfach hin, sondern untersucht sie, prüft sie, hinterfragt sie, stellt sie in einen Zusammenhang, wägt sie ab, vergleicht sie mit dem eigenen Wissen, gibt eine Bewertung ab. "Kritisches Denken" bezieht sich also auf Ihre Untersuchungs- und Urteilsfähigkeiten. 

Das Ergebnis einer Analyse und Ihr Urteil sollen klar und glaubwürdig sein, genau, präzise formuliert, relevant und fair.

Viele Studenten verwechseln Analyse mit einer Inhaltsangabe. Eine Analyse ist aber mehr als die Beschreibung eines Textes.

• Eine Analyse nimmt den Text auseinander, leuchtet die Hintergründe seiner Argumente aus und bewertet diese auf der Grundlage eigenen Wissens. 
• Sie sollen rational, also mit Hilfe Ihrer Vernunft, zu begründeten Schlüssen kommen. 
• Sie sollen mehr in einem Text entdecken, als auf den ersten Blick erkennbar ist. 
• Sie sollen Zusammenhänge herstellen, auf Argumentationsmuster hinweisen, problematische Stellen finden – und natürlich auch kritisieren, wenn es nötig ist.

Das heißt also, für den kritischen Denker ist ein Text nicht einfach nur ein Text, sondern ein Problem: ein Problem, das gelöst werden will. Eine Textanalyse ist also die systematische und tiefe Problembearbeitung. Sie werden daran gemessen, ob Sie die "Problemhaftigkeit" erkennen und mit geistigen Werkzeugen bearbeiten. Hier geht es um Textverständnis, um Prioritäten (was ist wichtig?), um das Herausarbeiten der zentralen Informationen (Relevanz), um das Zwischen-den-Zeilen-Lesen (wovon geht der Autor aus, was impliziert er, ohne es offen zu sagen? Welche Ziele und Werte stecken hinter Argumenten?), um Interpretation der Informationen, um eine Bewertung der Logik (passen die Argumente zusammen, ist die Schlussfolgerung richtig?), um Schlüsse und Verallgemeinerungen.

5 Schritte für die Textanalyse: CLUES-Formel

Hilfreich bei der Textanalyse ist die CLUES-Formel. Das englische Wort clue heißt soviel wie Hinweis, Anhaltspunkt oder Schlüssel zum Verständnis. CLUES ist in diesem Fall eine Abkürzung für 5 Schritte einer Textanalyse.

Das CLUES-Konzept (Zusammenfassung) geht zurück auf die Politikwissenschaft, wo Textanalyse zur Bearbeitung von Quellen und Dokumenten zentral ist. Konkret auf zwei amerikanische Professoren, Christine Barbour (Indiana University) und Matthew Streb (Loyola Marymount University), Autoren der weit verbreiteten Politiklehrbücher Keeping the Republic und Clued In to Politics. Man kann die Methode aber ohne Weiteres auf andere Fachdisziplinen anwenden. Kritisches Denken ist in jeder Wissenschaft gefragt.

CLUES steht für:

1. Consider the source and the audience.
2. Lay out the argument and the underlying values and assumptions.
3. Uncover the evidence.
4. Evaluate the conclusion.
5. Sort out the political implications.

CLUES 1: Consider the source and the audience.

Jede Art von Kommunikation hat einen Sender und einen Empfänger. Den Zweck eines Textes versteht man besser, wer für wen geschrieben hat. Wer also ist der Autor, wo erschien die Quelle, wo stehen Autor und Quelle? Und: Wer soll den Text lesen? Wer ist das Publikum? Was könnte die Leser an diesem Text eigentlich interessieren?

Vorrangig geht es darum, die Absicht des Autors zu verstehen. Wenn man weiß, woher der Autor (und die Quelle) kommen, ist das ein zentraler Hinweis (eben ein clue) auf die Absicht.

Nehmen wir eine Tageszeitung wie das Handelsblatt, eine Wirtschaftszeitung. Diese wird von Wirtschaftsjournalisten geschrieben, die für die Wirtschaft relevante Nachrichten und Hintergründe liefern wollen. Die Leser sind oft Manager, Investoren und andere wirtschaftsinteressierte Leser. Die wollen auf den Nachrichtenseiten Qualitätsjournalismus, "objektive", zumindest verlässliche, unabhängige und verlässliche, gut recherchierte Informationen. Das Ziel ist umfassende Information der Leser. Auf den Meinungsseiten hingegen geht es um Meinung, Kommentar, Einordnung und Urteil, um Interpretationen und ideologische (weltanschauliche) Richtungen. Hier sollen die Leser von einer bestimmten Position überzeugt werden. Das Handelsblatt vertritt dabei in der Regel eher wirtschaftsfreundliche, eher liberale und konservative Überzeugungen, ist eher "rechts von der Mitte" und nicht "links", ist eher für den Markt, eher gegen staatliche Eingriffe in das Marktgeschehen. Umgekehrt ist es bei Zeitungen wie der Frankfurter Rundschau oder der taz. Das muss man wissen, das steht nicht oben drüber. Wenn man es weiß (und zeigt, dass man es weiß), hilft das bei der Analyse.

CLUES 2: Lay out the argument and the underlying values and assumptions.

Nun zum eigentlichen Inhalt des Textes. Mit was beschäftigt sich der Autor? Welche Argumente stellt er zusammen, wie baut er Argumente auf? Wo will er hin? Was ist sein Ausgangspunkt, welche Annahmen stecken dahinter?

Hier geht es auch um grundlegende Werte, die dem Autor wichtig sind: Nehmen wir noch einmal das Beispiel eines Meinungsartikels aus einer Wirtschaftszeitung wie dem Handelsblatt. Der Autor kommentiert z.B. die Euro-Krise 2010: Was sollte die EU oder die deutsche Regierung tun oder nicht tun, und warum? Stellt der Artikel ausreichend klar, worum es dabei geht (auch die Begriffe, die der Autor benutzt)?

Das Handelsblatt ist eine ziemlich gute Zeitung, aber nicht jeder Artikel ist ziemlich gut. Auch in einem solchen Blatt erscheinen Texte, die nicht so gut und klar argumentiert sind. Mancher Text ist oberflächlich gut formuliert, aber hinter der Rhetorik steckt ein unsauberes, unklares oder unlogisches Argument. Manches Argument wird hinter allerlei Kulissen versteckt. In der Analyse sollen Sie das entdecken und dann auch sagen, wenn etwas unklar ist. Lassen Sie sich nicht verwirren oder einschüchtern, räumen Sie den Sprachmüll beiseite und legen Sie das Kernargument offen, das übrigbleibt.

Die Profs Barbour und Streb nennen ein Beispiel: Man will sich nicht von jemandem einlullen lassen, der sich als überzeugter Verfechter der Demokratie präsentiert, wenn man hinterher feststellen muss, dass der Autor ein völlig anderes Verständnis von Demokratie hat als Sie selbst. Wenn ein Autor also etwas als "demokratisch" darstellt, finden Sie also heraus, was er mit "demokratisch" eigentlich meint.

CLUES 3: Uncover the evidence.

Mit evidence sind Belege und Beweise gemeint. Nehmen Sie den Autor ins Kreuzverhör, überprüfen Sie, was er anbietet: Zahlen, Daten, Fakten, Erkenntnisse von Experten, historische Parallelen und aktuelle Beispiele – alles, was man zur Stützung eines Arguments beibringen kann. Das Beweismaterial sollte möglichst "hart" sein, also in der Wirklichkeit überprüfbar. Oder zumindest eine solide Begründung, die logisch ist, also in sich stimmig (Ableitung von einem Prinzip). Oder beides. Wenn es also eine saubere Begründung gibt – gut. Wenn ein Argument mit seinen Belegen dieser Überprüfung standhält, dann darf man das auch akzeptieren.

Wenn es keine harten Fakten gibt und auch keine logische Ableitung, worauf stützt sich der Autor dann? Wenn Sie genau hinschauen, entdecken Sie vielleicht, dass der Autor nur "aus dem Bauch" heraus argumentiert. Er appelliert vielleicht an Ihr Gefühl oder allgemeine Wunschvorstellungen, oder er bezieht sich auf Gerüchte und Hörensagen, nennt keine genauen Quellen, bleibt im Ungefähren, hat keine Zeugen und belastbaren Materialien in der Hand. Das ist dann nicht überzeugend: weg damit! 

CLUES 4: Evaluate the conclusion.

Der Autor kommt zu irgendeinem Schluss. Ist sein Fazit richtig? Finden Sie es überzeugend? Warum? Oder warum nicht? Nachdem Sie den Text gelesen haben, hat sich bei Ihnen etwas verändert? Sehen Sie die Sache jetzt anders, in einem neuen Licht? Haben Sie etwas Neues dazugelernt? Passt das Neue zu dem, was Sie vorher gedacht haben? Wenn Sie den Schluss des Autors akzeptieren, bedeutet das, dass Sie Ihre eigene Einstellung oder Annahmen verwerfen müssen?

Hier geht es noch einmal um Logik: Wenn A und B richtig sind, muss auch C richtig sein. Können Sie das nachvollziehen? Eine Aussage kann als richtig angesehen werden, wenn das Argument gut begründet ist. Was also ist die Begründungskette? Wie stichhaltig ist sie?

Der Autor ist ein "Verkäufer", der mit seinem Leser ein "Verkaufsgespräch" führt. Er vermarktet seine Aussagen. Kaufen Sie, oder kaufen Sie nicht? Warum?

CLUES 5: Sort out the political implications.

In einem politischen Text geht es natürlich auch um die Analyse weiterreichender Folgen. Der Sinn der Sache ist es, die größere Bedeutung herauszuarbeiten. Wer A sagt, muss auch B sagen. Was ist in diesem Sinn der Wert einer politischen Aussage, die in einem Text gemacht wird? Ziehen Sie das Argument also "größer": Was sind die Konsequenzen, wenn man dem Autor folgt? Wohin führt das alles? Was macht den Text bedeutsam, was bedeutet er? Verändert es Ihr Verständnis der politischen Welt und wie sie funktioniert? Politik ist – nach der Definition von Harold Lasswell – immer auch die Frage "Who Gets What, When, How" , wer bekommt was, wann und wie? Und in der Politik geht es ums Gewinnen und Verlieren: Wer gewinnt, wer verliert, wenn man dem Autor folgt? Wer hat etwas davon?

Nehmen wir an, im Handelsblatt schreibt ein Autor zur Euro-Krise 2010, der Euro-Rettungsschirm sei schlecht, weil er "fatale Fehlanreize" für internationale Anleger auf den Kapitalmärkten setze. Also den Leuten, die z.B. auf riskante Staatsanleihen Griechenlands oder unsichere Anlagen in der griechischen Wirtschaft gewettet haben, obwohl sie wussten, dass in Griechenland nicht alles mit rechten Dingen zugeht: "Gläubiger erhalten den Eindruck, dass sie von den Steuerzahlern Europas abgesichert werden. Das kann auf Dauer nicht gutgehen." Der Autor sagt dann, dass die Regierungen Europas auch von den Anlegern verlangen, dass sie die finanziellen Verluste mittragen.

Wie beurteilen Sie das? Ist das eine gute Idee? Ist das gute Politik? Ist es sinnvoll, dass Griechenland nur gerettet wird, wenn Banken, Investoren usw. mit die Zeche zahlen? Was wären die Konsequenzen einer solchen Bedingung für jede Rettungsaktion? Wenn es nicht nur um Griechenland geht, sondern um Irland, Spanien, Portugal, Italien oder welches Land auch immer? Was bedeutet ein solches Signal für die Kapitalmärkte, für die Wirtschaft Europas? Was spricht also insgesamt dafür oder dagegen?

Beantworten können Sie das natürlich nur, wenn Sie die Zusammenhänge kennen. Darum ist das der anspruchsvollste Teil der Analyse. Sie müssen Ihr Kontextwissen nutzen, sonst funktioniert es nicht. Sie erkennen sonst nicht die Wichtigkeit bestimmter Aussagen, oder hängen fest, wenn Sie interpretieren müssen. Notwendig ist also der Hintergrund aus Buchlektüre, Vorlesungen, Erkenntnissen aus Diskussionen und Arbeitsgruppen.

Sie verlassen hier ja den Text und gehen darüber hinaus. Es geht nicht nur darum, den Textinhalt zu sezieren, sondern eine eigene Position zu finden und zu begründen. Egal, ob Sie dem Text zustimmen oder ihn ablehnen.

Mitschreiben mit System: "Cornell Notes"

Als ich in Amerika Student war, habe ich mich zu Anfang gewundert, dass viele meiner Mitstudenten beim Mitschreiben in der Vorlesung und im Seminar ein spezielles System verwendeten (siehe unten). Sie teilten ihr Blatt jeweils in vier Teile auf. Für die normalen Notizen verwendeten sie aber immer nur den einen großen Kasten rechts. Wie ich dann erfuhr, heißt das Notizensystem "Cornell Notes".

Das heißt so, weil es 1949 ein Professor der Cornell University erfunden hat. Sinnigerweise hieß der Mann Walter Pauk (!). Sein Ratgeberbuch "How to Study in College" ist seit Jahrzehnten ein bei Studenten populäres Standardwerk.

In den USA ist das System weit verbreitet, auch in Deutschland gibt es Fans. Für das Format gibt es sogar online einen personalisierbaren Arbeitsblatt-Generator und natürlich Blankoseiten zum Ausdrucken.

Der Sinn der Sache besteht in der besseren Übersicht, vor allem aber steckt dahinter eine Methode zur Nacharbeit von Vorlesungen.

• Während der Lehrveranstaltungen schreiben Sie im großen Kasten mit wie gewohnt.
• Nach der Veranstaltung aber füllen Sie die beiden Kästen links und unten.

Die Spalte links ist die so genannte "Cue Column" oder "Recall Column". Wenn Sie Ihre Notizen also durchgehen, schreiben Sie links wichtige Begriffe und zentrale Ideen hin. Oder Fragen: Wenn die Notizen rechts die Antworten sind, dann sollten links die dazugehörigen Fragen auftauchen (z.B. "Was ist...?" oder "Warum...?" oder "Wie funktioniert...?")

Wenn Sie Fragen formulieren, müssen Sie Ihre Mitschrift noch einmal durchdenken. Zusammenhänge werden klarer, die Bedeutung erschließt sich neu, und Sie behalten die Inhalte besser im Gedächtnis.

In der Box für die Zusammenfassung ("Summary Box") schreiben Sie sehr knapp (3-4 Sätze) in eigenen Worten, worum es in den Notizen oben rechts im Kern geht. Auch das hilft Ihnen, den Inhalt zu rekapitulieren und die Relevanz zu erschließen. Hier können zudem Anschlussfragen notiert werden. Oder der Transfer zu anderen, eigenen Beispielen und Anwendungsmöglichkeiten.

"Cornell Notes" sind ein ziemlich simples System für das handschriftliche Notieren. Aber sehr effektiv für das strukturierte Nacharbeiten und gut für die Prüfungsvorbereitung:

• Wenn Sie in der linken "Recall Column" Fragen formuliert haben, können Sie z.B. die rechte Seite mit einem Blatt abdecken und testen, ob Sie die Fragen richtig beantworten können.

Hier gibt es eine schöne PowerPoint-Präsentation zum Umgang mit "Cornell Notes", und hier noch eine Beispielseite (PDF).

Vorlagen auf der Microsoft-Homepage gibt es für Microsoft Word, PowerPoint und das Notizenprogramm OneNote (wenn Sie digitale Mitschriften bevorzugen, siehe Blogbeitrag).

Lehrbücher lesen

Studenten lesen vor allem Lehrbücher (engl. auch: Textbook, Coursebook). Was ist eigentlich ein Lehrbuch, und wie unterscheidet es sich von einem Fachbuch? Und vor allem: Wie liest und nutzt man es am besten?


Lehrbücher sind für die Lehre da, ist ja logisch. Sie werden von (Hochschul-) Lehrern geschrieben, oft auf der Basis von Überblicksvorlesungen, die die Autoren gehalten haben. Im Idealfall sind Lehrbücher auf die Anforderungen eines bestimmten Fachstudiums abgestimmt. Und: Sie werden von Professoren ausgesucht, oft als Pflichtlektüre, die einen Kurs begleiten soll und Grundlage für Klausuren und andere Prüfungen dient. Bibliotheken kaufen daher auf Vorschlag der Professoren größere Mengen stark nachgefragter Grundlagenliteratur für ihre Lehrbuchsammlungen.
 
Ob sie sich tatsächlich fürs Lernen gut sind, darüber haben Studenten sehr unterschiedliche Ansichten. Nicht jedes Buch, auf dem "Lehrbuch" draufsteht, ist auch wirklich für Lernende – vor allem Anfänger – geeignet.

• Gerade im deutschsprachigen Bereich wird mit dem Etikett "Lehrbuch" eher lax umgegangen – jegliche Art von einführendem Text kann das Prädikat bekommen (meist in der Hoffnung einer hohen Auflage). Im englischsprachigen Textbook-Markt investieren Autoren und Verlage häufig deutlich mehr Mühe in Gestaltung, didaktische Aufbereitung und Service für die Lernenden – dafür sind solche Bücher auch meist viel teurer.

Zurück zur Ausgangsfrage: Lehrbücher sollen Fachbücher sein, die der Aus- und Weiterbildung dienen. Typisch ist, dass sie

• für Anfänger verständlich sind, also in einer Sprache verfasst werden, die nicht allzu viel Vorwissen und Fachjargon verlangt (leider scheitern Lehrbuchautoren oft genau daran).
• Fachvokabeln einführen, definieren und auf Sachverhalte und Theorien anwenden. Fachbegriffe werden weniger vorausgesetzt als bei Fachbüchern, die sich ausschließlich an Experten wenden. Oft gibt es zum Wiederholen oder Nachschlagen ein Glossar (am Ende von Kapiteln oder des Buches).
• Informationen sehr konzentriert und kompakt aufbieten. Da wird nicht allzu viel hin- und hergewendet (im Sinne von Pro und Contra), sondern dargestellt. 
• überdurchschnittliche viele Übersichtsgrafiken, Tabellen, Definitionsboxen, Merksätze, Schlagwörter und Randbemerkungen einbinden. Auch diese dienen der besseren Vermittlung.
• die Kapitel als eine Art Lektion konzipieren. Da gibt es meist eine Einführung oder einen Kapitelüberblick (oft mit Lernzielen am Anfang) und am Ende Zusammenfassungen. 
• "Navigationshilfen" zur Orientierung einsetzen: Im Vergleich zu anderen Fachbüchern finden sich mehr Überschriften und Zwischenüberschriften. Ein gutes Lehrbuch ist auf den ersten Blick gut organisiert.
• Fragen zum Verständnis oder zum Zusammenfassen einzelner Konzepte und/oder Fragen zur Diskussion auflisten, oft am Ende eines Kapitels. Solche Fragen sind dafür gedacht, dass Studenten sie zum erneuten Durcharbeiten und als "Testfragen" zur Vorbereitung für Prüfungen benutzen (was Studenten leider selten tun, es sei denn, der Professor gibt das als Hausaufgabe auf).
• auf weiterführende Literatur sowie auf externe Quellen verweisen, z.B. auch Weblinks.

Companion Websites: Begleitende Internetseiten zum Lehrbuch
Zu den neueren Trends deutscher Lehrbucherlage (in den USA ein ziemlich alter Trend) gehören Internetseiten oder ganze Lernportale ("companion websites"). Was findet man dort? 

• ergänzende Literaturhinweise,
• Linklisten,
• Zusammenfassungen und PowerPoint-Folien, die nach Kapiteln gegliedert sind,
• Multimedia (z.B. Videos und interaktive Grafiken)
• Glossare,
• Online-Tests zum Abprüfen des Lernerfolgs,
• Aktualisierungen, Ergänzungen und Korrekturen zum Buch.

Also eine ganze Menge Mehrwert – wenn man es denn nutzt. Ein Beispiel sind die Angebote der UTB-Verlagsgruppe "UTB-Mehr-wissen", vor allem für die Reihe der Bachelor-Lehrbücher. (Dafür muss man sich anmelden, manchmal gibt es den Zugangsschlüssel nur mit Bucherwerb.)

Professoren weisen manchmal darauf hin, sie nutzen und integrieren das jedoch noch eher selten. Trotzdem nachschauen, ob der Verlag zusätzliche Materialien zur Verfügung stellt. Das gilt ganz besonders für englischsprachige Textbooks, da die Wahrscheinlichkeit hoch ist, dass es eine "Companion Website" gibt.

Tipps zum Lesen von Lehrbüchern
Auch wenn ein Lehrbuch gut verständlich und eingängig ist: Einmaliges Lesen führt selten dazu, dass man das Wissen vollständig aufnimmt. Man muss Lehrbücher "durchackern", positiv formuliert: sich das Wissen aktiv erarbeiten. Zum Beispiel durch:

• Zusammenfassen wesentlicher Inhalte in eigenen Worten.
• Herausschreiben wichtiger Fachbegriffe – lernen Sie diese wie Vokabeln einer Fremdsprache, z.B. mit einem Partner, der Sie abfragt. Gibt es eine Begleit-Seite im Internet, findet sich dort manchmal auch ein "Vokabeltrainer".
• Durcharbeiten der Verständnis- und Diskussionsfragen am Kapitelende.
• eingehender Beschäftigung mit Beispielen. Können Sie eigene Beispiele hinzufügen?

Besonders sinnvoll ist es, wenn Sie Fragen zu einem Kapitel herausschreiben und die Frage in der Lehrveranstaltung stellen. (Professoren mögen das.)

Ganz wichtig ist, dass Sie verstehen, wie Ihr Lehrbuch das Wissen organisiert. Studenten nehmen Inhaltsverzeichnis und die Erläuterungen für den Gebrauch (z.B. in Vorwort/Einführungen) oft nicht wirklich wahr. Es lohnt sich aber, hier genau hinzusehen:

• Inhaltsverzeichnis: Wie ist es aufgebaut? Können Sie die Logik des Aufbaus erkennen?
• Wenn Sie ein einzelnes Kapitel lesen, machen Sie sich ein Bild davon, wo es im Buchaufbau steht.
• Achten Sie auf Erläuterungen zur Gliederung oder Symbole für Lernhilfen.

"13 Fehler, die jeder machen darf"

Das Magazin Zeit Campus widmet sich dem Thema "13 Fehler, die jeder machen darf: Studenten tappen immer wieder in die gleichen Fallen. Warum das nicht so schlimm ist und was man daraus lernt".

1. Fehler: Alles lesen, was der Prof vorgibt
These: "Mit welcher Absicht erstellen Dozenten Literaturlisten? Erstens, um eine Übersicht über alle relevanten Texte zum Thema zu geben (und bisweilen einen Einstieg in die Seitenaspekte), klar. Zweitens, um den Studenten, vor allem aber den Kollegen deutlich zu machen, wie anspruchsvoll sie sind. Das ist hier kein Schmalspurseminar, und meine Literaturliste ist länger als deine! Was die Professoren nicht jedem verraten: Sie selbst lesen oft nur die Einleitung und die Zusammenfassung." (Mehr)

2. Fehler: Lernen, lernen, lernen – auch nachts und am Wochenende
"Das Deutsche Studentenwerk hat in seiner aktuellen Sozialerhebung herausgefunden: 31 Prozent der Studenten wenden mehr als 50 Stunden pro Woche für Studium und Job auf. Das entspricht etwa der Arbeitsbelastung eines durchschnittlichen Managers – und ist einfach viel zu viel. Ein Experte meint: "Die Gehirnkapazität ist begrenzt, mehr als 35 Stunden pro Woche sinnvoll zu lernen, schafft man nicht." (Mehr)

3. Fehler: Zu viel Respekt vor dem Professor haben
Studenten suchen selten und zu spät das Gespräch, scheuen sich vor Fragen: "Man lernt doch, selbstbestimmt zu arbeiten, wenn man dem Prof aus dem Weg geht... Spätestens vor der Abschlussarbeit hilft das alles nichts mehr: Man braucht einen Betreuer, und da ist es gut, wenn man schon einen Kontakt hatte"... Und: auch Professoren freuen sich, wenn sie als Ratgeber bei wichtigen Entscheidungen hinzugezogen werden. (Mehr)

4. Fehler: Sich allein durchschlagen
"Kommilitonen können anstrengend sein." Stets nur allein zu lernen und den Austausch nicht zu suchen, ist bequem – aber es entgeht einem auch was... (Mehr)

5. Fehler: Sich zu spät zum nächsten Modul anmelden
Studenten lesen zu selten die Prüfungsordnung, informieren sich nicht ausreichend und rechtzeitig, hören zu viel auf Gerüchte. Für Versäumnisse muss der Student aber selbst gerade stehen. (Mehr)

6. Fehler: Prüfungen verschleppen, weil man sich selbst unterschätzt
"Jeder kennt das: Bevor man etwas Schlechtes abgibt, startet man lieber noch einmal neu." Gute Idee? Vielleicht ja, denn im heutigen System zählt jede Fachnote für die Abschlussnote. Meistens nein, weil der Berg der aufgeschobenen Prüfungen immer größer wird. Und man wird Opfer der eigenen hohen Ansprüche. (Mehr)

7. Fehler: Den Kopf hochrüsten und den Körper vergessenKörperlicher Ausgleich und Sport sind wichtig, auch und gerade in Prüfungsphasen. "Eine Stunde Laufen kann mehr bringen als eine Stunde zusätzliches Lernen." (Mehr)

8. Fehler: Glauben, man käme in der Bibliothek allein zurecht
Bibliothekarin Christiane Holtz: "Viele Studenten fragen zu wenig, und sie unterschätzen oft die Komplexität einer großen Uni-Bibliothek. Sie informieren sich nicht genug. Dadurch entgehen ihnen viele unserer Angebote." Studenten sollten die Online-Hilfstexte der Bibliothek lesen, Schulungen nutzen, die Bibliothekare um Mithilfe bei Recherchen fragen. (Mehr)

9. Fehler: Aus der Bachelorarbeit ein Forschungsprojekt machen
Studenten seien oft nicht in der Lage, ihre Abschlussarbeit abzugeben, "weil sie eine große emotionale Bindung zu ihr entwickelt haben".  Aber man muss aufpassen, dass man nicht zu perfekt sein will. (Mehr)

10. Fehler: Den Betreuer nach seiner Reputation auswählen
"Ein großer Name auf dem Abschlusszeugnis sieht gut aus – also bittet man die Koryphäe des Instituts persönlich, einen zu betreuen. Das kann nach hinten losgehen: Ein Prof kann bei der Abschlussarbeit richtig Schwierigkeiten machen, vor allem, wenn man ihn nicht einschätzen kann. Am Anfang sagt er womöglich gar nicht, was er will. Und am Ende ist die Note plötzlich schlecht, weil er viel mehr verlangt als andere." (Mehr)

11. Fehler: Die Abschlussarbeit auf den letzten Drücker fertig machen
Was ein Copy-Shop-Besitzer über die Formatierungs- und Vervielfältigungs-Probleme in letzter Minute erzählt...  (Mehr)

12. Fehler: Nicht ins Ausland gehen
Nur jeder vierte Student geht ins Ausland. Einer der häufigsten Hinderungsgründe ist das Geld. Dafür gibt es Auslandsbafög und Stipendien des DAAD. (Mehr)

13. Fehler: Sich mit dem Studium zu sehr beeilen
"Die Studiendauer wird von Studenten gemeinhin überschätzt. Was wirklich zählt, ist die Persönlichkeit eines Bewerbers." Das sagen Personalchefs häufig. Schnelles Studium ist gut, aber ohne Engagement, Praxiserfahrung und einen erweiterten Horizont sieht das so gut gar nicht aus. Und dafür braucht man mehr Zeit. (Mehr)

Diese 13 Fehler sollte man vermeiden, aber wenn es nicht klappt, ist es auch nicht allzu schlimm, meint die Zeit. Dagegen gebe es drei Fehler, die solle man auf keinen Fall machen:

1. Die Freunde für die Uni vernachlässigen
Wenn der Leistungsdruck dazu führt, dass Erfolg als wichtiger angesehen werde als soziale Kontakte, ist das destruktiv. Freunde sind wichtiger denn je. Und an der Hochschule gibt es die Möglichkeit, Privates und Berufliches zu verbinden. Im Berufsleben schließe man Freundschaften nicht mehr so leicht. (Mehr)

2. Aus Schusseligkeit durchfallenEin Fachwalt erklärt, mit was man beim Prüfungsamt durchkommt – und mit was nicht. Mit einem normalen Arzt-Attest beispielsweise kann man scheitern, wenn man aus Krankheitsgründen fehlt. Auch Täuschungsversuche sind sein Metier... (Mehr)

3. Glauben, man dürfte keinen Fehler machen
"Es ist sehr wichtig, dass Sie im Studium auch mal scheitern ... Nur so lernen Sie, damit umzugehen", sagen Experten von Beratungsstellen. Wenn es ernst wird, sollte man sich von diesen auch beraten lassen. Für die Sprechstunde ist kein Problem zu klein (Mehr)

Die Vorlesung: mitschreiben, überleben und erleben

Häufigste Frage von Studenten in den ersten Vorlesungen: Was ist die beste Methode des Mitschreibens? Das Wort "Mitschreiben" klingt nach Dauerprotokoll. Aber: Alles aufschreiben, was der Prof sagt – das führt nur zum Krampf in der Schreibhand. Man kann definitiv zu viel mitschreiben.

Sie sitzen nicht in der Vorlesung, um Stenografie zu lernen. Es ist sogar so: Während Sie schreiben, denken Sie nicht, und wenn Sie ganz viel mitschreiben, lernen Sie weniger, als wenn Sie gar nichts mitschreiben. Es kann Ihnen passieren, dass Sie Ihren Notizblock vollmachen, aber wenn Sie sich Ihre Notizen hinterher anschauen, sagt Ihnen das Geschriebene nichts mehr. Man könnte sagen: Je mehr Notizen Sie haben, desto unwahrscheinlicher ist es, dass es Ihnen bei der Nacharbeit und bei der Prüfungsvorbereitung hilft. Weniger ist mehr.

Patentrezepte gibt es nicht. Was die "beste" oder "richtige" Methode ist, muss jeder für sich entwickeln. Tipps und Anregungen gibt es auf einigen Internetseiten, zum Beispiel:

• "Effektives lernen durch erfolgreiche Mitschrift", Tipps und Anregungen von Soner Bekar, Student an der Hochschule Bremen
• "Textsorten des Schreibens im Studium" von der Universität Leipzig
• "Mitschrift und Mitarbeit" von der Universität Linz
• "Mitschrift und Notizen in Vorlesungen, Seminaren und Übungen" von Werner Stangl, ebenfalls Uni Linz

Zum Thema "Mitschreiben digital", also mit Hilfe von PC-Programmen wie Microsoft OneNote und Evernote, finden Sie einen separaten "W"-Blogbeitrag.

Was die Mitschrift leisten soll, hängt von der Absicht des Studenten ab. Hans-Jürgen Apel, Ex-Pädagogikprofessor an der Uni Bayreuth, hat in seinem Buch für Dozenten "Die Vorlesung - Einführung in eine akademische Lehrform" (1999) zwei Basisstrategien bei Studenten ausgemacht:

• die Strategie des Auswendiglernens: pragmatisch richten sich Studenten danach aus, wie sie ihr "Prüfungswissen" auf möglichst schnelle Weise aneignen können. Eine weitergehende Durchdringung der Inhalte ist für sie keine Thema. Es geht ihnen also darum, Vorlesungsteile, Begriffe, Einzelaussagen, Regeln wie vorgegeben auswendig zu lernen, um sie für die Klausur parat zu haben. Die Aufmerksamkeit bleibt dann natürlich an der Oberfläche.
  
• die Strategie des Verstehen-Wollens: Hier geht es Studenten darum, die Aussagen einer Vorlesung über Texte, Tabellen, Formeln usw. in einen Zusammenhang einzuordnen. Sie wollen sich die Grundstruktur merken, nicht einzelne Worte. Sie reichern das Gehörte mit anderem an. Sie formulieren den Stoff mit eigenen Worten um, stellen Zusammenhänge mit dem bereits Erlernten her.

Es ist plausibel, dass dann auch die Mitschrift jeweils anders aussieht.

Die Vorlesung und die Hochschule selbst beeinflussen natürlich, welche Strategien Studenten verfolgen. Wer in der Vorlesung zum Fragen und Weiterdenken motiviert wird, verlässt vielleicht eher den Pfad des Auswendiglernens. Ist der Prüfungsdruck hoch, fixieren sich mehr Studenten auf die Mitschrift als Prüfungsvorbereitung. Das sind Fragen des Lernklimas.

Außerdem liegt ein Schlüssel in der Fachkultur – juristische Vorlesungen zu den Grundlagen des BGB sehen z.B. anders aus als betriebswirtschaftliche zum Personalmanagement oder politikwissenschaftliche zur Europapolitik.

Die Vorlesung ist als akademische Lehrform ebenso gewöhnungsbedürftig wie schwierig zu meistern. Und obwohl sie an Hochschulen typisch und selbstverständlich ist, so ist sie doch auch umstritten. Sie stellt hohe Ansprüche: erstens an die Lerntechniken der Studenten, zweitens an das Können der Profs als Lehrer.

Stunde der Wahrheit:
Persönlicher Vermittlungsstil und Vorlesungstypen

Das Besondere an Vorlesungen – im Vergleich zum Lehrbuch – ist die Abhängigkeit vom persönlichen Stil der Darstellung und Vermittlung.

• Der eine Professor ist eine Faktenschleuder, die andere Professorin will immerzu Fragen aufwerfen und im Dialog Vorlesung machen. 
• Die eine legt rasantes Tempo vor, der andere geht gemächlich nur durch Grundlegendes. 
• Der eine will Fans für sein Fach gewinnen, die andere hält das nicht für nötig. 
• Während ein Professor perfekte Systematik liefert, bietet der andere reichlich Anregungen zum Selbststudium und Selber-Denken. 
• Der eine will Prüfungsmaterial liefern, die andere kritisches Denken einüben. 
• Die eine hält sich strikt an ein Buch oder an ein umfassendes Skript, der andere geht stets über die schriftlichen Materialien hinaus – und wenn es Tafelbilder oder Folien gibt, muss man sich ganz viel dazu notieren, weil man diese nicht ohne das Gehörte verstehen kann.

Was heißt das fürs Mitschreiben? Die tatsächliche Vorlesung bietet nur Rohmaterial, das bearbeitet werden will. Mitschriften – und die Nachbearbeitung des Gehörten – müssen sich anpassen. Diese Anpassungsfähigkeit will gelernt sein. Darum hat Mitschrift eben auch etwas mit Lerntechnik zu tun – mit Lerntechnik, die von der Lehrtechnik des Profs abhängig ist.

Das ist nicht nur geistige Gängelei. Das zu lernen, ist im Berufsleben wichtig. Sich einstellen zu können auf unterschiedliche Weisen der Informationsvermittlung, ist eine zentrale Qualifikation und Kompetenz.

Was Professoren manchmal aus Vorlesungen machen, ist, zugegeben, manchmal furchtbar. Wenn die Vorlesung einfach schlecht ist, ist es absurd, wenn Profs über die "Konsumhaltung" oder "geistige Trägheit" von Studenten schimpfen – oder darüber, dass die heutige Generation kaum noch mehr als ein paar Minuten konzentriert zuhören kann. Die Kritik von Studenten ist dann genauso harsch, und es geht ihnen nur noch darum, die Vorlesung zu überleben. Was oft auch heißt, Verwirrung und Langeweile zu bekämpfen. Die Mitschrift hat dabei den Zweck, Ordnung ins Chaos zu bringen und mit Lehrbüchern abzugleichen. Viel besser ist natürlich, wenn die Vorlesung und dann die Mitschrift zum "aktiven Lernen" und Selbststudium beitragen.

Vom persönlichen Vermittlungsstil der Professoren hängt also ganz schön viel ab. Mehr noch, das "Erlebnis Vorlesung" gibt dem Studium erst die persönliche Note.  Was macht eine Vorlesung bei einem Prof unverwechselbar und einmalig? Ganz sicher nicht nur das Thema. Was ist der Mehrwert der Anwesenheit in einer Vorlesung? Bestimmt auch die "Verlebendigung" der Wissenschaft. Da steht ein realer Mensch aus Fleisch und Blut, mit mehr oder weniger Glaubwürdigkeit. Als Student kann man persönliche Perspektiven erfahren, den Gedankengang eines mehr oder minder kompetenten Experten miterleben.

Auch weil Vorlesungen etwas sehr Individuelles sein können, sind Mitschriften anders als Fachbücher. Die Mitschrift kann natürlich nur so gut, interessant und hilfreich sein wie die Vorlesung, auf der sie beruht. Im besten Fall liefert eine Vorlesung gute Orientierung über ein Fach und Thema, sie vermittelt nicht nur Prüfungsstoff, sondern Einsichten und Anregungen, sie ist aktuell, präsentiert Beispiele und Anwendungen. Schließlich weckt sie Interesse, Motivation, vielleicht sogar Begeisterung, jedenfalls: Appetit auf mehr. Das alles nicht nur klar, strukturiert und korrekt, sondern möglichst lebendig, einfallsreich und einprägsam.

Dem Anspruch werden wir Professoren häufig nicht gerecht – mal aus Mangel an Erfahrung und didaktischer Ausbildung, mal aus Naivität, mal aus aus schlechter Laune, mal aus anders gesetzten Prioritäten, mal aus Unwillen. Nicht jeder Hochschullehrer begreift sich vorrangig als Lehrer, sondern eher als Experte, der sein Wissen teilt – das ist für Studenten wichtig zu verstehen.

"Ursprünglich nicht mehr als eine zeitsparende Methode zur Verbreitung von standardisiertem Lehrbuchwissen, ist die Vorlesung im Zeitalter des Kopierers zur letzten Bastion von Individualität im Universitätsbetrieb geworden.
Im Hörsaal schlägt jedem Gelehrten die Stunde der Wahrheit",

schrieb der Kulturjournalist Richard Kämmerlings vor einigen Jahren in der FAZ. Er entwickelte dabei "eine kleine Typologie des Vorlesungsstils". Kämmerling grenzte fünf Idealtypen (das sind nicht Ideale, sondern Modelle in Reinkultur) voneinander ab: den Beamten, den Stegreifspieler, den Clown, den Diktator und das Medium.

• Der Beamte habe stets einen ausformulierten Vortrag parat, manchmal auswendig gelernt. "Verschiedene Register vermag er nicht zu ziehen, dafür öffnet er beim Reden schön der Reihe nach alle Schubladen im Hirnkasten. Er verheddert sich nie, bietet aber auch keinerlei Überraschungsmomente. Auf Kapitel römisch zwei, arabisch eins, klein b alpha folgt mit Sicherheit beta, und selbst Zitate aus dem Kopf lassen sich mittels präziser Literaturangaben wiederfinden." Er erzähle er nie von sich und trage stets unauffällig korrekte Anzüge. Wer etwas Persönliches erfahren wolle, müsse zwischen den Sätzen hören.
  
• Das Gegenteil sei der Stegreifspieler. Der hat gar keinen Text als Grundlage. "Deswegen sucht er öfter Zuflucht beim Nächstliegenden, und das ist er selbst. So nimmt der ganze Hörsaal Anteil an hochschulbürokratischen Intrigen, Tagungsbekanntschaften und Kinoerlebnissen. Der Vorlesende weiß ebensowenig wie seine Hörer, wohin ihn die Verfertigung der Gedanken beim Reden treiben wird. Vom Hölzchen kommt er aufs Stöckchen und verläßt so mitunter die ausgetretenen Pfade biederer Gelehrsamkeit und entdeckt ungeahnte Passagen." Allerdings entpuppe sich "die terra incognita als Niemandsland, aus dem kein Weg und keine Wendung zurückführt. Verschachtelte Satzkonstruktionen brechen unvermittelt ab, geöffnete Klammern werden nie geschlossen". Der genarrte Student, folgert Kämmerlings, werde keinen klaren Gedanken mit nach Hause tragen können.
  
  
• Dann gibt es noch den Clown. Der improvisiert nur scheinbar, meint Kämmerlings. Der Auftritt dieses Unterhaltungskünstlers sei in Wahrheit bis ins Detail einstudiert. "Je größer das Auditorium, desto besser die Vorstellung. In dieser perfekten One-Man-Show sitzt jeder Witz, kommt jede Pointe passend zur unbemerkten Argumentationslücke. Eine beliebte Nummer ist die Hilflosigkeit beim Umgang mit Tageslichtprojektoren, Mikrophonen oder Saalbeleuchtung. Ein guter Clown bezieht sein Publikum ein, hat aber jede Reaktion bereits vorausberechnet." Sein geheimer Wahlspruch stamme von Nietzsche: "Je abstrakter die Wahrheit ist, die man lehren will, um so mehr muß man erst die Sinne zu ihr verführen."
  
  
• Der Clown sei eng verwandt mit dem Diktator, doch beim Diktator lachten die Studenten nur aus Angst. Hier gilt: Ordnung muss ein, und die wird durchgesetzt. "Er beherrscht sein Thema und den Hörsaal. Seinem Vortrag folgt man wie einem Befehl. Der Diktator diktiert, Wort für Wort, er will noch kontrollieren, was die Hörer in ihre Kladden schreiben, und herrscht schon einmal Novizen in der ersten Reihe an: 'Warum schreiben sie das jetzt nicht mit? Das ist wichtig.'"
  
  
• Der interessanteste Fall sei das Medium. Mit Medium meint Kämmerlings eine Person, die im Sinne des Okkultismus Verbindung mit Geistern und sonstigem Jenseits herstellen kann – zum Beispiel mit verstorbenen Theoretikern. "Durch das Medium spricht der Forschungsgegenstand selbst, Subjekt und Objekt verschmelzen miteinander." Das führe so weit, dass der Vortragende seinen Gegenstand imitiert, die Studenten würden Zeuge einer Seelenwanderung. Wo das Zitat aufhört und der Kommentar beginnt, das wüssten die Hörer kaum noch. "Über Wilhelm von Humboldt etwa handelt das echte Medium in harmonischem Zusammenspiel von Vernunft und Sinnlichkeit, steht Schiller auf dem Plan, dann wettert es prompt mit Moorschem Feuer gegen das eigene tintenklecksende Säkulum. Seine Vorlesung über die Dandy-Figur in der Weltliteratur kann dagegen auch im schummerigen Hörsaal nicht ohne Sonnenbrille über die Bühne gehen."

Die Zuordnung zu einem dieser fünf Typen dürfe man allerdings nicht schon für ein Qualitätsurteil halten, meint Kämmerlings. "So gibt es schlampige Beamte, lächerliche Diktatoren oder auch - das schlimmste - langweilige Clowns. Doch ist der Vorlesungsstil in jedem Fall ein Indikator dafür, ob ein Professor vom Charisma seines Themas hingerissen oder von der Blässe des Gedankens selber angekränkelt ist." (Frankfurter Allgemeine Zeitung, 14.04.1999, Nr. 86, S. 56)